¡Profe, no te necesito!
Desde hace tiempo, es muy fácil encontrar noticias sobre el escaso interés de los estudiantes universitarios por asistir a algunas clases. Esto puede trasladarse a Bachillerato, aunque en este caso la presión de la presencialidad es mayor.
¿Tienen razón estos estudiantes? Si nos limitamos a un enfoque práctico, es probable que a muchos de estos estudiantes les compense la reducción de ese esfuerzo en favor de otros métodos de estudio, con igual o superior resultado al que obtendrían si asistieran a las clases. ¿Por qué asistir si me lo preparo a mi aire y la nota mejora? A priori, es razonable pensar que este escenario se aplica a estudiantes con cierto grado de autonomía. En entornos vulnerables, con déficits sustanciales en competencias básicas, la presencia del docente y la socialización es un estímulo fundamental. En un modelo de aprendizaje híbrido o 100% online, se sentirían perdidos y más pronto que tarde abandonarían los estudios.
Lo he observado en algunos estudiantes que al terminar Bachillerato, como no obtuvieron suficiente nota, optaron por la formación online y no les fue bien. ¿Por qué? Porque no fueron capaces de asumir la disciplina de trabajo y la soledad. Necesitaban de un profesor que marcase pautas, límites y tiempos. Además, les agobiaba estar todo el día estudiando solos. Factores psicológicos o emocionales, también competenciales, influyen a la contra en la percepción de la formación no presencial, pese a tener a su disposición medios y materiales eficaces para sobrellevar el curso. A esto se suma otro factor, la competencia digital. Algunos estudiantes no se manejan bien con la tecnología, o les requiere un periodo de adaptación más largo y oneroso. Pasa algo similar con los docentes. No todos entran tan dócilmente a usar herramientas digitales por múltiples causas.
¿Es posible que estudiantes con un perfil competencial y motivación puedan aprobar Bachillerato sin necesidad de las clases presenciales? Sin duda. El Bachillerato, por mucho que se arrogue el calificativo de competencial, sigue basándose en la asimilación de contenidos. Los elementos llamados competenciales obligan a pensar mejor la pregunta, requieren un flujo de pensamiento antes de contestar, que se puede preparar fácilmente con escasa o nula mediación del docente. La baja competencia del estudiante, su escasa autonomía, son factores que hacen necesaria la presencialidad y la guía del docente. En contextos con un alto grado competencial, es natural que las clases presenciales se sientan en parte inútiles.
¿Qué aporta el docente y el aula que no lo haga un trabajo autónomo eficaz? Uno de los argumentos razonables a favor de la presencialidad es la necesidad de socialización, pero difícilmente soporta la falsación para las nuevas generaciones, cuyo concepto de relaciones sociales no está necesariamente mediado por la presencia física. Entiéndame mi lector que no estoy defendiendo que desde el Bachillerato desaparezcan las clases presenciales. Mi intención es reflexionar de qué manera los cambios en la percepción del aprendizaje nos obligan a los docentes a cuestionar nuestra labor, la forma como enseñamos y evaluamos, teniendo en cuenta que buena parte de ellos son automatizables y puede obtenerse una calificación sostenible sin necesidad de ir a clase.
Este escenario se está haciendo más que evidente en la Universidad, especialmente en aquellas áreas centradas en el análisis de contenidos escritos y su volcado en tareas y exámenes. Si el docente lee sus powerpoint en clase y los exámenes solo requieren la comprensión de los libros asignados, ¿para qué ir a clase? Mejor me lo preparo en casa, con medios mucho más eficaces, y me ahorro horas de traslado a la facultad y horas de tedio. En Bachillerato, dos cuartas de lo mismo.
Cualquier estudiante mínimamente avispado, posee múltiples estrategias que le permiten sortear una evaluación basada en trabajos escritos. Las generaciones nacidas con el milenio perciben como un método inútil la clase basada en la mera escucha del temario, y no solo porque sean generaciones digitales. El sistema educativo se presta a ello. Si hicieras una encuesta a estudiantes de secundaria sobre los métodos de evaluación que usan sus docentes, revelarían que un alto porcentaje está basado en la mera asimilación de contenidos teóricos a través de tareas y exámenes fácilmente automatizables con ayuda de una IA. La adaptación del docente a estrategias de evaluación más variadas, en función de múltiples objetivos y competencias, es aún una rara avis. Campo abonado a esa tendencia a considerar las clases como algo prescindible. Indignarse por ello es inútil, y más aún no hacer nada por remediarlo, esperando que todo se solucione por arbitrio de una ciencia infusa. ¿Es posible reformular nuestra forma de evaluar y diseñar nuestra metodología de tal forma que la clase presencial aporte un valor añadido, indelegable a una IA que automatice el aprendizaje? Sí, es posible y necesario. Pero requiere un viraje sustancial que trascienda el modelo basado en la mera entrega de un producto final (examen, tarea), y se centre en el proceso de trabajo. Cuidar el cómo frente al qué.
Los docentes no percibimos aún la urgencia de este cambio, pero sí nos quejamos de su impacto sobre destrezas cognitivas básicas. No leen, no comprenden, copian y pegan. Vale, sucede eso. ¿Qué puedes hacer en tu aula para provocar lo contrario? No hay nada más estéril que el lamento.
Pero seamos honestos. El hecho de que haya cambiado la percepción del estudiante del papel de la enseñanza y sus métodos de evaluación, no supone un aumento significativo de las matriculaciones en enseñanzas online o híbridas. En tres años, el peso de la enseñanza no presencial se mantiene alrededor de una quinta parte:
- En FP, se mantiene estable en torno al 18,8 %.
- En Universidad, alrededor del 18,5 %, con una ligera subida respecto a 2022-2023.
En FP, la modalidad a distancia funciona como una alternativa flexible, que facilita la recualificación o la conciliación. En universidad, su crecimiento tiene un componente más crematístico, sobre todo en el máster privado online, que ofrece un modelo flexible, algo así como un supermercado de títulos. Si nos centramos en la enseñanza semipresencial universitaria, los porcentajes bajan ligeramente. Lo que crece más es la oferta no presencial/online y las titulaciones con varias modalidades.
Respecto a si los estudiantes universitarios asisten o no a clase, el Sistema Integrado de Información Universitaria recoge abandono, rendimiento, matrícula, cambio de estudios, modalidad, etc., pero no una medición homogénea y periódica de asistencia a clase. El estudio más reciente es el informe de la Universitat Autònoma de Barcelona sobre absentismo universitario, publicado en 2026, con datos recogidos entre junio y diciembre de 2025. Participaron 2.253 estudiantes, 732 docentes y 60 responsables de centros. El informe señala que:
- el 53,9 % del alumnado declara asistir entre el 80 % y el 100 % de las clases;
- un 23,1 % entre el 60 % y el 80 %;
- y aproximadamente un 23 % asiste a menos del 60 %.
El profesorado no tiene la misma percepción. Calculan una asistencia media del 60,7 %, y casi la mitad de sus respuestas —49,4 %— sitúan el absentismo por encima del 40 %; dentro de ese grupo, un 16,7 % describe situaciones con más del 60 % de absentismo.
El alumnado dice asistir más de lo que indica el profesorado. Puede deberse a sesgo de autopercepción, diferencias entre asignaturas, o a que los estudiantes que responden encuestas son precisamente los más conectados con la universidad. Nos datos no permiten una conclusión fiable, pero revelan tendencias. Es difícil o imposible saber si el absentismo tiene que ver o no con la naturaleza del grado o las formas de enseñanza de cada docente.
Sin embargo, sí podemos arguir algunos factores que pueden influir en esta tendencia:
- La clase presencial permite aprobar sin asistencia. En el informe UAB, entre el alumnado que ya ha dejado de asistir, el factor más fuerte vinculado a la evaluación es que el contenido y los materiales son accesibles fuera del aula. El informe destaca que este grupo valora especialmente la disponibilidad de materiales y la facilidad de acceder al contenido sin acudir presencialmente. Si la clase no añade nada que no esté en el PDF, el campus virtual o los apuntes de un compañero, el estudiante hace sus cuentas: me evito el coste de desplazamiento, ahorro tiempo y reduzco el aburrimiento. Y si el rendimiento académico se mantiene o aumenta, ¿por qué ir a clase?
- La enseñanza presencial pierde su monopolio como vía de acceso al contenido. Antes, no ir a clase implicaba perder buena parte del contenido. Ahora no. El estudiante puede reconstruir la asignatura con: campus virtual, presentaciones, apuntes de compañeros, bancos de apuntes, vídeos, grupos de mensajería, IA generativa, pruebas de otros años, resúmenes y esquemas externos. El informe de la UAB revela que cuando los compañeros facilitan apuntes y el profesorado proporciona material suficiente, la asistencia pierde sentido funcional. El aula ya no controla el acceso al conocimiento. Un diseño curricular que flexibilice los medios de evaluación fomentaría el interés o utilidad de las clases presenciales. Si no existe, la navaja de Ockham gana.
- El absentismo es estratégico cuando la evaluación permite aprobar sin asistir. Según el informe UAB, cuando el aula no vincula claramente contenido, evaluación y aprendizaje, el absentismo se convierte en una estrategia académica. Esto explica por qué no aumenta necesariamente la matrícula online. El estudiante no necesita cambiar de modalidad. Le basta con descubrir que puede superar una asignatura presencial comportándose como si fuera una semipresencial clandestina.
- Importa más el título que la experiencia universitaria. El informe UAB, indica que ocho de cada diez estudiantes tienen como principal objetivo obtener el título para acceder al mercado laboral. Esa percepción instrumental de la educación contribuye a menor implicación y a un aprendizaje más superficial y fragmentado. Si el grado no se vive como experiencia intelectual o profesional, la asistencia se mide por utilidad inmediata. La universidad presencial queda así reducida a una especie de expendedor de certificaciones.
- El problema también es logístico, de trabajo y cansancio. La explicación “no van porque tienen apuntes e IA” es insuficiente. Hay condicionantes materiales. En la UAB, el 71,4 % del alumnado declara usar transporte público para llegar al campus; el 68,4 % tarda más de 30 minutos y el 31,9 % invierte más de una hora diaria en llegar. Eso convierte cada clase en una decisión de coste: desplazamiento, espera, huecos muertos y cansancio. El estudio Vía Universitaria 2023-2025 también apunta a cambios de dedicación: aumenta el alumnado que compagina estudios y trabajo, con un 26 % trabajando durante el curso, nueve puntos más que en 2021, y baja la dedicación media al estudio. La brecha socioeconómica es un agravante.
- La IA influye en la asistencia. No es causa única ni principal, pero sí acelerador. El informe UAB señala que para el alumnado la IA no funciona tanto como sustituto directo de la clase, sino como una herramienta más dentro de un ecosistema donde el problema central es si la clase aporta valor académico. También recoge el factor “la IA es suficiente para aprobar”, aunque el alumnado lo diluye dentro de lógicas más amplias de acceso a materiales y dificultad de la materia. El estudiante no necesita matricularse online porque puede construir un ecosistema de apoyo paralelo dentro del grado presencial. Es un error pensar que los estudiantes usan la IA para todo. Son selectivos, pragmáticos. Si tienen la ocasión y les aporta un valor añadido en la nota, la usan sin escrúpulos. Si les resulta engorrosa, compleja, y les lleva mucho tiempo, la evitan. Y no la usan para todas las tareas. Saben discriminar cuáles usar según la naturaleza de la prueba y el contexto. Respecto a la ética, priorizan la utilidad frente a la moralidad porque interpretan su uso como una cuestión meramente pragmática, de supervivencia, no ligada a valores. Sin embargo, cuando se debate sobre el impacto global de la IA, compran la narrativa.
- Salud mental, motivación y transporte. El informe UAB identifica como factores principales los problemas de salud y familiares, especialmente salud mental y emocional, con un peso explicativo del 32,30 %; después aparecen la motivación académica, la presión social, factores externos como transporte o meteorología y la percepción de autoeficacia académica. Parte del absentismo es desenganche, pero otra parte es fragilidad vital, ansiedad, cansancio, precariedad o incapacidad de sostener la vida universitaria convencional. Para generaciones en las que la vida digital absorbe buena parte de sus relaciones personales y su cultura de ocio, la presencialidad se siente como una carga más lesiva para su salud mental.
- Cambio cultural postpandemia. Un artículo de Díaz y Pons señala que hay indicios de aumento del absentismo tras la pandemia y que esta pudo acelerar cambios tecnológicos y culturales previos. Además, el informe Vía Universitaria 2023-2025 detecta una reducción del tiempo de estudio autónomo y sugiere que puede relacionarse con cambios en la presencialidad, metodologías docentes y conciliación con otras responsabilidades. Esto afectó no solo a la educación. Aumentó la mediación digital en los hábitos de compra, ocio y relaciones. No hay que obviar que este ecosistema cultural más allá de las fronteras del aula acaba influyendo de forma determinante sobre ella, reconfigurando la percepción del aprendizaje.
- Otros factores relevantes. El grado presencial público suele ser más barato y más legitimado que muchas opciones privadas online. La oferta online no cubre igual todos los grados, especialmente aquellos con prácticas, laboratorios, clínica, talleres o componente profesional regulado. El título presencial mantiene prestigio social, incluso si la experiencia real del estudiante es intermitente. La universidad presencial ya ofrece materiales digitales, de modo que permite una especie de híbrido de facto sin llamarlo así.
Más allá de los datos, a modo de reflexión subjetiva, aunque compartida por otros docentes, podemos observar un cambio sutil en la forma de percibir los estudiantes el papel de la educación, el acceso al conocimiento y su aprendizaje. La enseñanza formal la perciben como un mero proceso pragmático que les permita aprobar, y a esto ha contribuido el propio sistema educativo, convirtiendo el aprendizaje en supervivencia. No hace falta hacer una encuesta entre estudiantes de Bachillerato para descubrir que esa percepción es generalizada.
No es que estudiante tenga la sensación de que el docente “no sirva”, sino que ya no es imprescindible para aprobar. De hecho, los estudiantes saben valorar por encima de otros factores la actitud proactiva y empática del docente. Ahora bien, cuando el objetivo es superar una prueba, el papel del docente se reduce si no aporta algo que los medios digitales no puedan sustituir. Si sumamos a esto la neurosis colectiva de la PAU, que es una prueba de selección y supervivencia, vamos intuyendo la tormenta antes de que llueva. Es inquietante leer en las redes sociales de los centros educativos públicos los rankings de aprobados en la PAU, al estilo de los institutos privados anglosajones. Demencial. La autopercepción de la enseñanza pública está adoptando estrategias empresariales de márquetin para mantener o aumentar líneas. Cada centro de una misma ciudad, incluso zonificación, se convierte en competidor de otros. Lo se subraya el talento y superación desde circunstancias y capacidades diversas. Se pone el acento en el estudiante que sacó 14 y quiere hacer un grado puntero. Ni qué decir que este márquetin suele circunscribirse a las expectativas universitarias, no a otras como la FP de Grado Superior. Los estudiantes, más pronto que tarde, perciben que se les está preparando para aprobar, no para aprender, y hacerlo en un contexto de competitividad feroz.
Este no un fenómeno que afecte solo a Bachillerato. Ya empezamos a ver según en qué contextos una tendencia a convertir la escuela pública en una empresa de selección de los más aptos en un contexto de embudo laboral. Esto lleva a familias y docentes a adoptar medidas neurotizantes incluso en Primaria.
Respecto a la influencia de la IA y la digitalización creciente del modelo educativo en la percepción del aprendizaje, hay que tener en cuenta que hasta hace poco el docente seleccionaba el contenido, explicaba ese contenido y evaluaba el dominio de ese contenido. Los medios digitales seleccionan y explican. El estudiante puede encontrar explicaciones alternativas, resúmenes, esquemas, vídeos, foros, ejercicios resueltos y ahora asistentes de IA. Para ellos es suficiente para sobrevivir en el contexto del Bachillerato o la Universidad.
La paradoja es que cuanto más intenta transmitir contenido el docente, más sustituible parece a ojos del estudiante. Si el docente funciona como “explicador de contenidos”, compite contra YouTube, apuntes, academias e IA. Si funciona como diseñador de pensamiento, guía de lectura y debate, provocador de conflicto cognitivo, evaluador fino y acompañante del proceso, la sustitución es más difícil.
No hay acritud en el estudiante. Es una cuestión de ahorro de energía, de gestión de su incertidumbre, de que se puede hacer y se hace. ¿Consecuencia? La delegación excesiva. Desgasta el aprendizaje profundo, el desarrollo de destrezas cognitivas esenciales. ¿Solución? Cambiar el enfoque de la evaluación docente. Dejar de ver la IA como enemiga y empezar a usarla en favor del aprendizaje del estudiante. La IA como andamiaje. El aprendizaje como proceso, no el aprobado de un examen. ¿Es posible esto en un contexto donde el sistema conduce a aprobar una PAU? No es extraño que cada vez más estudiantes se decanten por la FP de Grado Superior. Requiere solo 2 años con posibilidad de seguir formándote, combina la teoría con la práctica, se centra en la capacitación laboral, tiene más salidas laborales que la Universidad. No hay color.
Enseñar a los estudiantes a usar la IA de una forma ética, creativa y práctica no es fácil. Requiere tiempo, continuidad y aprender juntos. No basta que lo haga uno o dos docentes de un grupo. Debe existir un compromiso de toda la comunidad educativa: docentes, familias y estudiantes. Formación, plan integral, autoevaluación, paciencia y optimismo. Este es el escenario ideal, pero ¿fácil? No. Pero habrá que empezar a hacer algo, ¿no crees? Lo contrario es que cada docente siga buscándose la vida en su aula, cada cual a su modo, sin apenas formación y apoyo. Y dentro de 10 años el pastel nos explote en la cara, lamentándonos y echando la culpa a la IA, pero sin haber reaccionado. Esperando a que se solucione por arte de magia.
Mientras tanto, los estudiantes seguirán haciendo lo que creen mejor para ellos, sorteando como pueden un mundo cada vez más complejo, incierto y competitivo. Quizá en 10 años nos reprochen no haber reaccionado antes, teniendo herramientas con las que enfrentarse a ese mundo con creatividad, ingenio y conocimiento.
Por último, me gustaría subrayar que si bien hasta ahora la tecnología podía ser un agravante de la brecha socioeconómica, con la IA esa brecha puede agravarse. El uso de IA permitirá en pocos años agilizar procesos de enseñanza y aprendizaje. Cuanto más avanzada sea la IA, más costosa resultará. Aquellos estudiantes más vulnerables pueden quedar fuera de esa alfabetización, no solo por el coste, también por factores adyacentes: falta de apoyo social y familiar, desmotivación, menores expectativas... En entornos vulnerables, el aprendizaje se desgasta y la tecnología se presta a usos más tóxicos, sin guía y apoyo externo. Al docente le resulta más difícil alfabetizar en IA en entornos vulnerables porque existen de base déficits esenciales que requieren una atención urgente. Si no sabe leer o comprender lo que lee, ¿cómo enseñarle a enfrentarse a la IA? Pero a su vez estos estudiantes están más expuestos a un uso tóxico de la IA, lo que nos lleva a una paradoja. ¿Cómo educar en IA manteniendo como objetivos curriculares el desarrollo de las destrezas más básicas?
Un elemento a favor en estos entornos es que el estudiante, al ser menos autónomo, necesita del docente. No es tan capaz de aguantar una enseñanza sin la presencia y guía del profesor. El retraso curricular es más evidente y difícil de remontar. A esto se suman factores económicos que limitan el acceso a estudios superiores y un entorno que induce a otras opciones más atractivas, como FP o oposiciones a fuerzas de seguridad, cuando no una entrada temprana en nichos vulnerables dentro del mercado laboral, temporales y mal pagados. La tecnología se convierte en un agravante de la brecha social y económica.
Muchas preguntas, pocas respuestas. Pero merece la pena hacérselas e intentar resolverlas desde la realidad vulnerable que vivimos cada día en el aula. Animo.
Fuentes consultadas
EsadeEcPol. (2024). El mercado de las clases particulares en España entre 2020 y 2024: La nueva geografía social, territorial y lingüística de la educación en la sombra. Esade Center for Economic Policy.
Fundación SM. (2026). Jóvenes españoles 2026. Observatorio de la Escuela en Iberoamérica.
https://es.fundacion-sm.org/innovacion-educativa/biblioteca/informe-jovenes-espanoles2026
Muñoz Moreno, J. L., Ion, G., Rodríguez-Gómez, D., Mercader, C., & otros. (2026). L’absentisme a les aules universitàries de la UAB: per què val la pena anar a classe. Universitat Autònoma de Barcelona.
https://ddd.uab.cat/pub/docins/2026/327188/Absentisme_aules_universitaries_UAB.pdf
OECD. (2023). PISA 2022 Results. Volume II: Learning During — and From — Disruption. OECD Publishing.
https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-ii_a97db61c-en.html
UNESCO. (2023). Global Education Monitoring Report 2023: Technology in education: A tool on whose terms? UNESCO.
https://www.unesco.org/gem-report/en/publication/technology
Xarxa Vives d’Universitats. (2025). Via Universitària 2023-2025: Accés, condicions d’aprenentatge, expectatives i retorns dels estudis universitaris. Xarxa Vives d’Universitats.
https://www.vives.org/programes/estudiants/viauniversitaria-2/
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. (2025). Estadística de estudiantes universitarios. Curso 2024-2025. Avance. Sistema Integrado de Información Universitaria.
https://www.ciencia.gob.es/Ministerio/Estadisticas/SIIU/Estudiantes.html
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. (2025). Estadística de universidades, centros y titulaciones. Curso 2024-2025. Sistema Integrado de Información Universitaria.
https://www.ciencia.gob.es/Ministerio/Estadisticas/SIIU/UCT.html
Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. (2025). Estadísticas de las enseñanzas no universitarias. Alumnado matriculado. Formación Profesional. EDUCAbase.
Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. (2025). Datos avance de matriculación en Bachillerato y Formación Profesional. Curso 2024-2025. TodoFP.
https://www.todofp.es/comunes/noticias/2025/aumenta-matriculacion-bachillerato-fp.html
Autoría y uso de IA
Este artículo ha sido escrito, revisado y editado por su autor. Durante el proceso se ha utilizado IA generativa como herramienta de apoyo para contrastar datos, ordenar fuentes, explorar enfoques argumentativos, revisar formulaciones y generar una imagen de acompañamiento.
La responsabilidad sobre las ideas, el tono, la selección de fuentes, la interpretación de los datos y la versión final del texto corresponde íntegramente al autor.
Comentarios
Publicar un comentario